¿Están mejor preparados los niños educados en casa?


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El sistema de educación en casa permite que los niños marquen vayan a su ritmo, según sus intereses y habilidades.

Especialistas coinciden en que la formación al margen del sistema escolarizado presenta limitaciones que podrían afectar el desarrollo integral de los menores

GUADALAJARA, JALISCO (04/NOV/2013).- Viviana González Arellano fue maestra de preescolar y primaria durante 12 años. Hoy solamente tiene dos alumnos: sus hijos Elías y Abigail de siete y tres años. Ella y su esposo decidieron desde que tuvieron a Elías hacerse cargo de la educación de los niños al impartirles las clases en casa.

El factor principal que motivó a la familia González Arrellano a educar a sus hijos en casa fue la necesidad de proporcionarles una educación moral cristiana, sustentada en principios y valores que no se inculcan en la escuela secular. “Fue una decisión muy difícil porque vas contra corriente, todo el mundo se me echaba encima y me decían que estaba loca y que no iba a poder”.

Pero la educadora admite también que decidió formar a sus hijos en casa para evitarles el sufrimiento que ella padeció en su escuela: “Toda la vida estudié en escuelas privadas y sufrí mucho porque tuve profesores que me hicieron creer que yo era una mala estudiante. Si mis padres me hubieran dado otra alternativa, sin duda hubiese escogido estudiar en casa”.

El director de planeación del Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA), Jesús Ríos Ibarra, señala que la escuela en casa se presenta como una alternativa educativa para los niños o jóvenes que dejan el sistema escolarizado o que sus padres deciden no pertenecer a él, a su vez, destaca que puede ser una herramienta útil para que puedan concluir sus estudios.

A través de este modelo, también conocido como homeschooling, los niños marcan sus propios tiempos de aprendizaje, según sus intereses y habilidades. Los padres se convierten en los maestros y supervisores de la instrucción didáctica. Viviana González explica que existen muchos métodos: “Cada familia lo hace diferente, lo primero que hacemos al despertar es leer la biblia y orar, luego se bañan, arreglan y desayunan, entonces empieza el aprendizaje de la toma de responsabilidades, me ayudan a ordenar y limpiar la casa y hacer las compras, y como a eso de las 11 am empezamos a trabajar con los libros, pero yo sólo superviso y doy instrucciones, ellos llevan a cabo todo el aprendizaje durante dos horas en la mañana y dos en la tarde de lunes a viernes”.

Al igual que muchas familias, los González Arellano comenzaron utilizando los libros de texto tradicionales del nivel correspondiente a sus hijos, pero “no era suficiente para nosotros, y empezamos a buscar otras alternativas y editoriales, nos dimos cuenta que existen muchísimos sistemas sobre todo americanos pero tienes que tener un buen nivel de inglés”. Otros padres confeccionan sus propios programas escolares, o se rigen por las guías y planes oficiales.

Pero también hay quien prefiere pagar una cuota y adquirir los programas diseñados en Estados Unidos, para recibir los paquetes de libros y manuales para padres. Este sistema le funcionó durante tres años y medio a Mariana Padilla y a su esposo, padres de Natalia, Karina y Andrés, de 10, cinco y dos años de edad.

Ventajas y desventajas

Las asociaciones y padres que abanderan este movimiento argumentan que gracias a la atención personalizada y la educación llevada a su propio ritmo, los niños adquieren conocimientos de acuerdo a sus habilidades y necesidades, que los lleva incluso a tener un mejor rendimiento y desempeño académico que los estudiantes del sistema escolarizado. Sin embargo, no existe evidencia o estudios científicos respecto al impacto que la escuela en casa ha tenido en las nuevas generaciones. En esto coincide el coordinador del Doctorado Interinstitucional de Educación del ITESO, Luis Felipe Gómez López.

Por otra parte, los detractores de este método siguen cuestionando la capacidad de socialización de los niños o la correcta preparación pedagógica de los padres. “Es muy difícil que los papas conozcan los contenidos de las distintas disciplinas para alcanzar un desarrollo armónico e integral de sus hijos, o que tengan el conocimiento pedagógico para enseñar adecuadamente”, subraya el especialista en educación, Luis Felipe Gómez.

Lo más cuestionado: la socialización

“En la escuela no sólo se aprende a leer y escribir, también se adquieren las habilidades sociales”, afirma Navarro Martínez. La ex directora del INEA en Jalisco, Angélica Pérez Plazola, opina que en el núcleo escolar “el niño aprende a compartir con sus compañeros, a formarse como ser integrado, por lo que es importante la convivencia y el saber comportarse en grupos, el escuchar otras opiniones, participar y respetar.”

“El aprendizaje es un acto de naturaleza social, cuando tienes un grupo restringido, aprendes de manera restringida”, afirma Gómez López. Así pues, los expertos concluyen que más allá de las cuestiones cognitivas adquiridas en la escuela, en ésta se aprenden las habilidades sociales necesarias para desarrollar la inteligencia interpersonal e intrapersonal.

Gómez López agrega que en el sistema escolarizado el menor aprende a tolerar la frustración, a establecer relaciones afectivas y ser competitivo, a defenderse y conocer puntos de vista distintos a los suyos. “Quizás estos niños puedan socializar en otros ámbitos y espacios, pero se trata de relaciones más esporádicas y controladas por adultos”.

Ante las críticas, los padres coinciden en que los encuentros con otras familias, la convivencia con la misma familia y las actividades extracurriculares sirven para suplir la red de relaciones que se teje en el sistema escolarizado. “Un salón de clases no representa la vida real, mis hijos interactúan muy bien con cualquier persona, van al mercado, al parque, a la Iglesia, conviven con sus hermanos y primos”, defiende Viviana González.

Las razones

El doctor en educación e investigador del ITESO, Luis Felipe Gómez López, explica que las principales razones por las que las familias mexicanas optan por educar académicamente a sus hijos en casa son por sus creencias religiosas, “esta tendencia viene de Estados Unidos, los misioneros protestantes que vienen al país han difundido esta modalidad”. Pero también hay familias que prefieren esta alternativa debido a las necesidades especiales de los niños, al descontento con el sistema y calidad educativa, o por cuestiones económicas.

Por su parte, la maestra en Sicología Educativa, Esperanza Navarro Martínez, agrega que los padres podrían también verse motivados a tomar esta decisión debido a las propias actividades profesionales que pueda tener un niño, por alguna enfermedad crónica, por miedo a la inseguridad y al crimen organizado o hasta para evitar el acoso escolar. Sin embargo, la sicóloga destaca que en el Laboratorio de Sicología y Educación Especial de la Universidad de Guadalajara han detectado que la principal razón para sacar a los niños del sistema escolarizado se atribuye a los problemas conductuales que éste pueda tener.

En pesos y centavos

El costo es uno de los atractivos para muchas familias. En lugar de los miles de pesos que puede costar un colegio privado, la familia González Arellano gastó $1,700 pesos por los dos menores para el año escolar en curso.

Acreditación de los estudios

El director de planeación del INEA explica que el Instituto puede certificar los conocimientos del niño o del joven a través del programa Escuela en Casa (para todas las edades) o del Modelo de Educación para la Vida y el Trabajo (sólo para primaria y niños entre 10 y 14 años).

La SEP y el INEA desconocen cuántas familias practican el modelo

En México no existe ninguna normativa que regule esta modalidad ni que establezca parámetros como el tipo de formación necesaria para los padres que ejercen esta función. Ni la Constitución ni la Ley General de Educación obligan a los niños a asistir a un centro escolar para educarse.

A pesar de que se desconocen datos estadísticos sobre niños que estudian en casa en el país o en Jalisco, reportes de prensa indican que cada día son más las familias mexicanas que se suman a esta modalidad educativa.

En Estados Unidos, de acuerdo a cifras oficiales, 1.5 millones de niños practicaban homeschooling en 2007. El Centro Nacional de Estadísticas Escolares de ese país indica que la cifra aumentó 75% desde 1999 hasta 2007. Según el estudio, el 36% de los encuestados señaló que educa a los hijos en casa para proveerles de instrucción moral o religiosa; el 21% lo hizo por preocupación por el entorno escolar, y el 17% por insatisfacción con la instrucción académica y sus métodos de escolarización. Las regulaciones gubernamentales varían en cada estado. En el caso de Washington, los niños son obligados a someterse anualmente a una evaluación con un profesor independiente.

Las regulaciones en otros países

España. La ley establece 10 años de escolaridad obligatoria para todos los alumnos. La Constitución señala que es obligatoria la educación, no la escolarización; los padres que optan por enseñar en casa se aferran a ese punto para exigir que se regule su opción.

Portugal. Se puede educar en casa sometiendo a los hijos a evaluaciones de la Administración a los cuatro, seis y nueve años.

Francia. Está permitido, pero la Administración hace controles cada año.

Italia. El que quiera educar a sus hijos en casa debe demostrar que tiene capacidad técnica y económica para ejercer de profesor e informar cada año a las autoridades.

Reino Unido. La ley deja abierta la puerta, pues dice que los padres deben facilitar la educación de sus hijos a tiempo completo en una escuela “o de otra manera”.

Alemania. El modelo se ha ilegalizado e incluso se persigue activa y agresivamente la educación en el hogar.

Fuente: El País


Analfabetos, 26.8% de mexicanos que hablan alguna lengua indígena: INEE


http://www.jornada.unam.mx/2013/11/14/sociedad/038n2soc

Laura Poy Solano
Jueves 14 de noviembre de 2013, p. 38

De los que terminan la secundaria, 58% entran al bachillerato

En México, al menos 26.8 por ciento de la población que habla una lengua indígena es analfabeta, y el promedio de escolaridad para quienes lograron acudir a la escuela es de quinto de primaria.

De acuerdo con el informe Breve panorama educativo de la población indígena, elaborado por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), 58 por ciento de quienes lograron terminar la secundaria acceden a la enseñanza media superior, y sólo 20 por ciento de los adultos de 20 a 24 años cuentan con estudios de bachillerato concluidos.

Se estima que 1.9 millones de niños y adolescentes hablantes de una lengua indígena están en edad de cursar los niveles básico y medio superior, de los cuales 1.5 millones tienen entre tres y 14 años.

No obstante, este sector poblacional enfrenta condiciones de mayor precariedad educativa, en comparación con sus pares que acuden a planteles de otras regiones. Cifras del ciclo escolar 2012-2013 señalan que 94.1 por ciento de los centros de prescolar y primaria indígenas se ubican en localidades de alta y muy alta marginación.

A esto se suma que el sistema educativo nacional aún no puede garantizar que todos los planteles que atienden a niños hablantes de una lengua indígena cuenten con maestros que puedan comunicarse con sus alumnos en su idioma materno.

En el citado año escolar, se estimó que 9.3 por ciento de los profesores de prescolar, y 7.3 por ciento de los de primarias indígenas no hablan la lengua de la comunidad donde laboran, pero hay entidades, como Chiapas, donde el porcentaje se eleva a 19.9 y 12.9, respectivamente.

También se destaca que cinco de cada 10 niños indígenas de prescolar cuentan con un solo maestros que debe atender los tres niveles, mientras en 66 por ciento de las primarias un docente es responsable de alumnos de distintos grados escolares.

Respecto de los recursos humanos y el equipamiento a que pueden acceder los menores indígenas, el INEE destaca que cuatro de cada 10 provienen de hogares donde sus padres no saben leer ni escribir, sólo tres de cada 10 cuentan con apoyo de familiares para adquirir material educativo y 21 por ciento recibe apoyo para realizar su tarea.

Las condiciones laborales y de capacitación que enfrentan sus docentes y directivos propicia menores oportunidades de mejora salarial y formativa. Se detectó que 41 de cada 100 maestros realiza labores docentes y directivas, en comparación con dos de cada 100 en las escuelas públicas urbanas. Además, se estima que los directores de prescolares y primarias indígenas son quienes cuentan con menos experiencia, con un promedio de dos años.


El Inifed sólo rehabilitó 300 de los 4 mil planteles de Escuela Digna


http://www.jornada.unam.mx/2013/11/12/sociedad/034n1soc

Fernando Camacho Servín
Periódico La Jornada
Martes 12 de noviembre de 2013, p. 34

A pesar de la gran cantidad de recursos del programa hay un subejercicio de 77.5%

No hay documentos de entrega-recepción de inmuebles, lo que impide ejercer presupuesto de mantenimiento

Denuncian nepotismo, irregularidades e incapacidad del nuevo cuerpo directivo

Aunque recibió un presupuesto de 3 mil 999 millones de pesos para rehabilitar 4 mil planteles de educación básica durante este año –en el contexto del programa Escuela Digna–, a mediados de octubre el Instituto Nacional de la Infraestructura Física Educativa (Inifed) únicamente había terminado por completo 300 escuelas, señalaron fuentes internas de dicho organismo.

En entrevista con La Jornada, los denunciantes –quienes solicitaron el anonimato– explicaron que dicho programa funciona mediante un esquema de concurrencia con el cual el Inifed pone 40 por ciento del costo inicial de las obras. El 60 por ciento restante es responsabilidad de los institutos locales de educación, quienes reciben del Inifed un peso por cada peso que aporten ellos.

Escuela Digna, abundaron las fuentes consultadas, empezó a aplicarse entre mayo y junio de este año, con la entrega de dinero del Inifed –organismo autónomo de la Secretaría de Educación Pública– a los padres de familia, quienes son los encargados de tratar directamente con las empresas constructoras.

Sin embargo, a pesar de la gran cantidad de recursos con los que cuenta el programa, a los cuales se sumaron 456 millones más por las inundaciones que causaron en septiembre los meteoros Ingrid y Manuel, al 17 de octubre de 2013 sólo se habían atendido 900 planteles de la meta original de 4 mil, lo que implica un subejercicio de 77.5 por ciento.

Además, de ese total, sólo 300 se han terminado y únicamente tres han recibido ya los pagos completos. Una de esas obras, denunciaron, fue hecha por la empresa Grupo Marli SA de CV, propiedad de Octavio Hernández Contreras, tío del actual director del Inifed, Eduardo Hernández Pardo.

La falta del documento de entrega-recepción de los inmuebles construidos se debe, en la mayoría de los casos, a que "los trabajos están muy mal hechos, son de pésima calidad o están inconclusos". Al no estar formalmente en manos de la escuela beneficiada, tampoco puede ejercerse ningún presupuesto de mantenimiento, lo cual acentúa las malas condiciones de las obras.

Además de las anteriores anomalías, se ha detectado que la mayoría de las empresas constructoras tienen su sede en el estado de México y que una gran cantidad de escuelas rebasan el monto máximo asignable de un millón 200 mil pesos sin que exista justificación alguna.

Las irregularidades en el Inifed, consideraron los denunciantes, pueden deberse en primer lugar a la inexperiencia, desconocimiento e incapacidad del nuevo cuerpo directivo.

Como resultado del subejercicio del presupuesto del instituto, dijeron, varios estados –la mayoría gobernados por el PAN– corren el riesgo de que en el próximo año les quiten el modelo de concurrencia para construir infraestructura.

Para que ello no suceda, los responsables de las obras "tendrán que buscar cualquier justificación para decir que los recursos ya se ejercieron o van a ser ejercidos. Se dice que con tal de no perder su trabajo, algunos funcionarios estarían dispuestos a firmar contratos ficticios de obras no ejecutadas con empresas que a lo mejor ni existen".

Así, millones de pesos podrían literalmente "desaparecer" en semanas, sin que haya posibilidad de determinar cuál fue su destino. "El riesgo es que suceda un fraude descomunal. Esa es la realidad de las escuelas en México", lamentaron.


Desde la década de los 90 sólo se han creado universidades tecnológicas


http://www.jornada.unam.mx/2013/11/12/sociedad/034n2soc

Más de la cuarta parte son la única opción de educación superior

Alma E. Muñoz
Periódico La Jornada
Martes 12 de noviembre de 2013, p. 34

Concebidas hace 22 años como opción de educación superior de ciclos cortos (carreras de dos años) para jóvenes y familias de escasos recursos, las Universidades Tecnológicas registran un crecimiento exponencial, dada su vinculación con el mercado laboral y productivo.

La Asociación Nacional de Universidades Tecnológicas (ANUT) registra 109 instituciones en 31 estados del país –después de que el sistema inició con la construcción de tres en 1991–, que atienden a cerca de 170 mil alumnos por conducto de 118 programas educativos de nivel técnico superior universitario del que obtienen una licencia profesional o nivel de ingeniero.

Poco más de la cuarta parte de estas universidades constituyen la única opción de educación superior en algunos municipios y alrededor de 30 se ubican en localidades de alta y muy alta marginación.

Unos 6 mil alumnos provienen de comunidades indígenas y, según la ANUT, 80 por ciento de sus egresados consigue empleo en los seis primeros meses.

De cada 100 alumnos, 81 representan la primera generación de su familia con acceso a educación superior y 28 no hubieran accedido a la misma de no haber existido una universidad tecnológica en su localidad.

Hasta ahora, de estas casas de estudio han egresado 154 mil técnicos superiores universitarios y 42 mil 800 de ingeniería. A este subsistema se le asignaron recursos por 203 millones 67 mil pesos para el presente año, y el gobierno federal tiene proyectado construir, a partir de 2015, nueve universidades tecnológicas más.

Estela Ruiz Larraguivel, del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación de la Universidad Nacional Autónoma de México, apuntó que desde los 90, "no se ha creado una universidad pública estatal o federal, todas han sido universidades tecnológicas o politécnicas", orientadas a demandas y exigencias de las empresas. Por ejemplo, la carrera de servicios de posventa automotriz, impartida por la Universidad Tecnológico de Querétaro, se creó a solicitud de la Peugeot.

Los egresados consiguen empleos estables, con prestaciones de ley mínimas, bajos salarios y con cierta permanencia, pero sin muchas oportunidades de ascenso, explicó la investigadora. Cuestionó también que el grado de técnico superior universitario "sea menospreciado", a pesar de que su formación es "bastante buena, acorde con las demandas empresariales".

Pedro Flores Crespo, académico de la Universidad Iberoamericana, planteó: "¿Qué haremos en un mundo que ya no crea los empleos que se generaban? Daría un modelo de educación universitaria muy diferente. Pienso en habilidades genéricas que se deben promover, porque tratar de ajustar la oferta de las universidades con la demanda del empleo, además de ilusorio, desvía y desvirtúa la función de la educación".


Costará 28 mil millones de pesos echar a andar la reforma educativa


http://www.jornada.unam.mx/2013/08/15/sociedad/032n2soc

Estimación del proyecto presupuestal elaborado por la SHCP

Andrea Becerril, Víctor Ballinas y Laura Poy
Periódico La Jornada
Jueves 15 de agosto de 2013, p. 32

Las tres leyes reglamentarias con las que se pretende echar a andar la reforma educativa tendrán un costo promedio de 28 mil millones de pesos, de acuerdo con el proyecto de impacto presupuestal elaborado por la Secretaría de Hacienda y Crédito Público (SCHP), es decir, casi el doble del presupuesto anual que se debería destinar al crecimiento de la cobertura en educación superior.

Un eje central en las normas del Servicio Profesional Docente, del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), y la reforma a la Ley General de Educación (LGE), es la creación del Sistema Nacional de Evaluación Educativa (SNEE).

Su organización y aplicación estará a cargo del INEE, no de la dependencia federal, y para el nuevo organismo se contemplan nuevas facultades, entre ellas diseñar las evaluaciones de docentes y alumnos, así como un sistema de indicadores educativos.

También se destaca que a fin de fortalecer la gratuidad de la educación, el cobro de cuotas estará prohibido.

Los recursos públicos que se deberán canalizar para aplicar las leyes secundarias contemplan que de 28 mil 305 millones 551 mil 416 pesos, al menos 8 mil millones 466 mil se destinen al retiro voluntario de docentes, otros 905 millones a la jubilación; en ambos casos el requisito serán 30 años de servicio.

Para la figura de asesores técnicos pedagógicos, que se convierte en una promoción inicial para docentes frente a grupo, se destinarán 15 mil 256 millones, pues se considera asignar uno por cada 200 alumnos, y 4 mil 129 millones de pesos para quienes se desempeñen como tutores, ya que se pretende asignar uno por escuela.

Asimismo, se faculta al INEE para determinar los "niveles mínimos" para el ejercicio de la docencia y las funciones de dirección y supervisión en la educación básica y normal, a fin de buscar su "idoneidad".

El instituto deberá presentar un informe anual ante el Congreso de la Unión sobre el estado que guarda el sistema educativo nacional.

Se crea el Sistema de Información y Gestión Escolar, que tendrá entre sus competencias regular y operar un nuevo padrón nacional de alumnos, docentes, instituciones y centros escolares, así como un registro nacional de emisión, validación e inscripción de documentos académicos, con el fin de establecer un sistema nacional de información educativa.

Con la reforma a la LGE se buscará el impulso a la autonomía de la gestión escolar, la apertura paulatina de escuelas de tiempo completo, con jornadas de seis a ocho horas, así como la creación de "microempresas" destinadas al suministro de alimentos sanos en las escuelas, para evitar la venta y consumo de comida chatarra, para lo cual se emitirán nuevos lineamientos.

Debido a las nuevas competencias que se le otorgan al INEE como responsable del SNEE, la Secretaría de Educación Pública propone modificar la ley del sector para establecer que es al instituto al que corresponden las atribuciones para coordinar y evaluar la "calidad, el desempeño y los resultados" del sistema educativo del país.


Cambian leyes secundarias régimen jurídico y laboral de los maestros


http://www.jornada.unam.mx/2013/08/15/sociedad/032n1soc

Laura Poy, Andrea Becerril y Víctor Ballinas
Peridico La Jornada
Jueves 15 de agosto de 2013, p. 32

De no aprobar evaluaciones podrán despedirlos sin responsabilidad del Estado

Trabajadores de reciente ingreso serán evaluados de manera permanente y tendrán periodos de inducción de dos años con apoyo de tutores, figura equivalente al capataz.

Las iniciativas de leyes secundarias para la reforma educativa, presentadas por el Ejecutivo federal ante la Comisión Permanente del Congreso de la Unión, establecen un cambio en el régimen jurídico y laboral de maestros, directores y supervisores, desde prescolar hasta bachillerato, quienes podrán ser despedidos de no aprobar las evaluaciones de desempeño, sin responsabilidad para el Estado.

En el caso de profesores activos, se establecen nuevos mecanismos de evaluación para su desempeño y en caso de no aprobarlos en tres oportunidades serán reasignados o podrán solicitar el retiro.

Para los trabajadores de reciente ingreso hay nuevas reglas: evaluación permanente y periodos de inducción de dos años, con apoyo de tutores, figura de nueva creación, equivalente a un capataz, y de no aprobar esta etapa, saldrán del servicio magisterial.

Se incluye la creación de un Servicio Profesional Docente, el cual en un plazo no mayor de mes y medio, luego de la entrada en vigor de la ley respectiva, contará con un órgano desconcentrado dependiente de la Secretaría de Educación Pública (SEP), al que se facultará para vigilar el cumplimiento de las nuevas disposiciones.

A pesar de que estas propuestas han desatado el rechazo del magisterio disidente en todo el país, y de una convocatoria de la Secretaría de Gobernación para realizar foros de consulta donde se escucharían los planteamientos de los profesores, los nuevos marcos normativos establecen profundas modificaciones a las bases y procedimientos del desarrollo profesional docente, con funciones directivas y de supervisión en la educación básica y media superior.

Entre las medidas que podrían aprobarse en el próximo periodo extraordinario de sesiones de ambas cámaras, del 21 al 23 de agosto, está el diseño de nuevos perfiles, parámetros e indicadores de la labor docente, así como el impulso a una nueva política administrativa de control de plazas.

Con la creación de la Ley General del Servicio Profesional Docente se determinan ascensos por concurso de oposición para directores y supervisores, y un nuevo programa de estímulos económicos, que sustituirá a la Carrera Magisterial.

Además, habrá nuevas sanciones para quienes incumplan con la obligatoriedad de participar en los procesos de evaluación, en los periodos de inducción y programas de regularización y formación docente, que llegan a la pérdida de la plaza de base, sin responsabilidad para la autoridad y sin necesidad de que exista resolución del Tribunal Federal de Conciliación y Arbitraje o sus equivalentes en las entidades.

En las otras dos iniciativas, la Ley General de Educación y Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, los maestros en servicio sólo podrán garantizar su permanencia siempre y cuando se sujeten a los procesos de evaluación de desempeño, que se aplicarán por lo menos una vez cada cuatro años.

Los profesores deberán someterse además a una evaluación interna, que estará a cargo del director de la escuela y los profesores, la cual deberá ser permanente, aunque no tendrá sanción ni consecuencias administrativas o laborales.

También se prohíben los cambios de adscripción voluntaria durante el ciclo escolar, a fin de impulsar un reordenamiento de las plantillas docentes en las escuelas, y su reasignación donde estén incompletas.


El INAH y la desamortización de los bienes culturales


http://www.jornada.unam.mx/2013/07/23/opinion/019a2pol

Luis Hernández Navarro

Un intenso debate sacude el mundo de la cultura en México. La remoción de Sergio Raúl Arroyo como director del Instituto Nacional de Antropología e Historia (INAH) y el nombramiento de María Teresa Franco al frente del organismo ha provocado polémicas y denuncias. Lo que está en juego no es un asunto de filias y fobias hacia funcionarios públicos, sino de la defensa del patrimonio histórico.

Reconocidas voces del medio aseguran que la destitución de Arroyo fue resultado de la resistencia del funcionario a autorizar tres proyectos que afectan bienes culturales: la construcción del Cuarto Museo del Cacao en Chichén Itzá, las obras del teleférico en la zona de monumentos de Puebla y la explotación minera canadiense en la zona arqueológica de Malinalco.

Asimismo, afirman que la designación de María Teresa Franco fue producto de su proclividad a autorizar proyectos privados que dañan monumentos arqueológicos. No les falta razón. Directora general del INAH entre junio de 1992 y diciembre de 2000, con frecuencia se abstuvo de aplicar la Ley Federal de Monumentos y Zonas. Sin el menor pudor, avaló –en medio de fuertes protestas– la construcción de tres plazas comerciales sobre terrenos que forman parte del Perímetro A de Teotihuacán.

No es cuestión banal. El pasado está de moda y es buen negocio. Se le venera igual que se reverencia el dinero. El turismo es el principal consumidor de lugares históricos, constantemente recreados para satisfacer sus demandas. La industria turística se ha convertido en el principal constructor de una visión de patrimonio histórico, de una disneylandización de la historia similar a la que se buscó difundir con el espectáculo de luz y sonido en Teotihuacán. Para ella, el INAH y su legislación son un obstáculo. Necesitan tener al frente a alguien que les sea afín.

El INAH tiene como mandato de ley investigar, conservar y difundir el patrimonio arqueológico, antropológico, histórico y paleontológico de la nación para el fortalecimiento de la identidad y memoria de la sociedad que lo detenta. Parte de esta legislación es el decreto publicado en el Diario Oficial el 31 de octubre de 1977, mediante el cual se establece que los museos nacionales y regionales, así como los monumentos arqueológicos e históricos y las zonas de monumentos arqueológicos, dependientes del INAH, no serán utilizados por ninguna persona física o moral, entidad federal, estatal o municipal, con fines ajenos a su objeto o naturaleza. Estos fines se establecen en la Ley de Monumentos Históricos.

El decreto fue promovido por el entonces director del INAH, Gastón García Cantú, para dotar a la institución de una cobertura jurídica que protegiera a los monumentos arqueológicos e históricos. En aquellos años era usual que políticos y empresarios usaran los edificios históricos, sin importar el daño que provocaran, para campañas políticas, bodas, celebración de quince años, eventos altruistas y conciertos de gala.

García Cantú contó en distintas ocasiones cómo los escandalosos reventones de la primera dama, Carmen Romano, en el Museo Nacional de Historia, lo llevaron entrevistarse con el mandatario para solicitarle que los impidiera. El historiador, junto a Porfirio Muñoz Ledo, entonces secretario de Educación Pública, explicó al jefe del Ejecutivo por qué era inadecuado dar el permiso para efectuar una recepción más que organizaba su esposa. El Presidente le respondió que el cuerpo diplomático ya había sido convocado y, por tanto, no se podía cancelar el acto. García Cantú insistió en que el castillo estaba en peligro y le propuso que el Ejecutivo federal expidiera un acuerdo prohibiendo que los centros históricos o prehispánicos fueran sitios de reuniones sociales. López Portillo aceptó, aunque la francachela de su consorte no fue cancelada. El decreto contó con el aval de la comunidad científica, académica y laboral del instituto.

El INAH y la legislación federal que ordena su funcionamiento son un problema para el capital inmobiliario, la industria turística y los políticos que les sirven. También para los grandes centros comerciales y las compañías mineras que se topan con vestigios arqueológicos e históricos en sus operaciones. Asimismo, son un inconveniente para familias distinguidas y funcionarios públicos que desean utilizar los monumentos históricos para dar realce a sus actos sociales.

Para los señores del dinero es inadmisible que los bienes históricos y culturales no puedan convertirse en mercancías con las que obtener beneficios. Exigen, reiterada y sostenidamente, de manera abierta o soterrada, su desamortización, esto es, su paso a manos privadas. Para ellos, mantener públicos esos bienes impide que se generen ganancias e implica un gasto desmesurado. Quieren hacer negocio, ya. De paso, desean, apropiarse del capital simbólico que esas obras proporcionan, para darse lustre con ellas.

En su empeño han contado, frecuentemente, con el apoyo de una parte de las autoridades del Instituto, de Conaculta y de la Secretaría de Educación Pública y, por supuesto, con una abultada nómina de legisladores. Una y otra vez han procurado que se legisle a modo de sus intereses. Por lo pronto, no han tenido éxito, aunque lo van a seguir intentando.

Una parte muy importante de la comunidad, integrada por muchos de sus trabajadores, investigadores, profesores, profesionistas y mandos del INAH están firmemente comprometidos con la misión del instituto, lo que es un verdadero dolor de cabeza para los directivos que no lo están y para los intereses empresariales y políticos. Ellos se han apropiado de su materia de trabajo y se asumen como el INAH.

El compromiso de esta comunidad se ha hecho evidente una y otra vez, al denunciar los proyectos que ponen en manos privadas el patrimonio histórico, que dañan para favorecer intereses empresariales o que pervierten su sentido social. Son los trabajadores técnicos, manuales, administrativos e intelectuales de la institución quienes ha frenado la desamortización de los bienes culturales. Serán ellos los que, nuevamente, impedirán el avance de la agenda privatizadora si la nueva directora se empecina en impulsarla.